Oman polun löytäminen


Opiskelupaikan valinta asettaa peruskoulunsa päättävän suurten kysymysten äärelle. Mitä osaan? Mitä odotan tulevaisuudelta? Mistä olen kiinnostunut? Eivätkä valinnat rajoitu ainoastaan nuoruusikään. Nykyisin koulutusvaihtoehtoja on lähes rajattomasti, ja monille opiskelusta on tullut elämänpituinen hanke (Repo, 2010).

Elämänpituisen hankkeesta tekee myös se, että siirtymä korkeakouluopintoihin tapahtuu Suomessa muihin Euroopan ja OECD-maihin nähden myöhään. Kolme neljäsosaa uusista ylioppilaista hakee jatko-opintoihin välittömästi ylioppilastutkinnon suorittamisen jälkeen. Heistä alle 40 prosenttia saa opiskelupaikan samana vuonna: yliopisto-opistoissa aloittaa 21 prosenttia ja ammattikorkeakouluissa 18 prosenttia.Vuoden kuluttua ylioppilastutkinnon suorittamisesta 31 prosentilla on opiskelupaikka ammattikorkeakouluissa ja 27 prosentilla yliopistoissa, kolmen vuoden kuluttua 70 prosentilla on opiskelupaikka joko ammattikorkeakoulussa tai yliopistossa. Suomalaisista 20–24-vuotiaista miehistä on koulutuksen ulkopuolella ja työttömänä suurempi osuus kuin OECD-maissa keskimäärin. Tämä kertoo myös osaltaan toiselta asteelta korkea-asteelle siirtymisen viiveestä sekä toisen asteen tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittumisen ongelmista (opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä, 2010).

Myös turkulaisten nuorten peruskoulun jälkeisiä koulutusvaiheita koskeneessa tutkimuksessa tuli ilmi, että nuorten todellinen koulutukseen sijoittuminen kestää useita vuosia. Nuorten koulutuspolku saattaakin kulkea keskeyttämisten ja koulutuksen uudelleen aloittamisten kautta ennen kuin oma ala lopulta löytyy. Kyse ei useinkaan kuitenkaan ole koulutusmuotojen puutteesta, vaan kysynnän ja tarjonnan kohtaamattomuudesta. (Kannisto 1999.)

Opiskelu- ja uravalintaan liittyvät kysymykset vaativat tietoa ja pohdintaa missä iässä tahansa. Itsetuntemus ja omien vahvuuksien ja
tavoitteiden kirkastuminen tukevat pitkäjännitteistä suunnittelua ohjaamalla oivalluksiin!


cjsun.jpg


Ohjaamalla oman elämän oivalluksiin


Ohjaus on ajan, huomion ja kunnioituksen antamista (ks. Onnismaa, 2007, s. 38).

Henkilökohtaisessa ohjauksessa painopiste on ohjaustilanteen yksilöllisyydessä. Yksilöllinen ohjaus mahdollistaa reflektioprosessin eli auttaa ohjattavaa näkemään yhteyden tekojensa ja itsensä välillä (Ojanen, 1990, s. 9-10, 26). Hyväksyvä ilmapiiri ja rohkaiseminen edesauttavat oman toiminnan tarkastelua ja reflektioprosessin käynnistymistä. Ohjaaja pääsee tällaisessa tilanteessa toimimaan ohjattavalleen ikään kuin peilinä.

Itsereflektoinnin taidot voivat vaihdella motivaatiosta ja psyykkisestä kypsyydestä riippuen. Nykytutkimuksen valossa aivojen tiedetään kehittyvän 25-ikävuoteen saakka. Tärkeimmät muutokset 18 - 25 - ikävuoden välillä tapahtuvat aivojen etuotsalohkossa, joka säätelee päätösten tekemistä, riskien arvioimista, tulevaisuuden ennakoimista, ongelmanratkaisua ja tunteiden hallintaa (Simpson et. al., 2008, Young Adult Development-hanke). Hannu Koskelan (2003) mukaan opiskelijan kiinnostus ja sopeutuneisuus ovat osoituksia sitoutuneisuudesta ammattiopintoihin. Opintoihin sitoutuminen on päätös, jonka opiskelija tekee itsenäisesti, mutta sitä tukevat opintoihin tiiviisti keskittynyt, tuttu, työskentelemään kannustava porukka ja neuvova, ymmärtävä ja kiittävää palautetta antava opettaja. Sitoutumattomuutta aiheuttaa Koskelan mukaan se, ettei opintolinja osoittautunutkaan toiveiden mukaiseksi, alan työllisyysnäkymät ovat synkät ja opiskelija joutuu syystä tai toisesta luokkatovereiden karttamaksi tai opettajan tölväisyjen kohteeksi.

Antiikin sokraattinen filosofia lähti reflektiivisen toiminnan perusajatuksesta: ”kun mieli ajattelee, se puhuu itselleen kysellen asioista ja vastaten niihin sanomalla kyllä tai ei” (ks. Sutinen, 2003, s. 60). John Deweyn näkemyksen mukaan reflektiivinen ajattelu poikkeaa muusta ajattelusta sen sisältämän epäilyksen tilan, epäröinnin, hämmennyksen ja mentaalisen haastavuuden vuoksi. Reflektiivinen ajattelu on arvokasta, koska se emansipoi ajattelijan pelkästään impulsiivisesta- ja rutiinitoiminnasta (Dewey, 1960, s. 12 - 17.) Ajatusten reflektointi on prosessina samankaltainen kuin sisäinen keskustelu, joka on itselle puhumisen ja itsensä kuuntelemisen menetelmä. Kun reaktioistamme tulee automaattisia, emme Meichenbaumin mukaan enää havaitse ristiriitaisuuksia. Automaattisuus voidaan purkaa reflektoinnin avulla ja näin tulla tietoiseksi ajatusten ja tunteiden taustalla olevista viesteistä (Meichenbaum, 1995). Sosiologiassa refleksiivisyys nähdään tieteen ja yhteiskunnan suhteessa (Sulkunen, 2003, s. 36). Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa refleksiossa (sanamuoto noudattaa lähdekirjallisuutta) kyse on eri yksilöiden herkkyydestä ulkoiseen paineeseen, joka kohdistuu ympäristön taholta ihmiseen. Tässä prosessissa oleellista on tietty sensitiivisyys ja paineen aiheuttaman tilan hallinta: ulkoinen paine pakottaa yksilön ajattelemaan kohteesta tietyllä tavalla (Tornberg, 1996, s. 26.) Edellinen määrittely poikkeaa psykologisesta näkökulmasta, jonka mukaan reflektion käsite voidaan määritellä psyykkiseksi toiminnaksi, jossa ihminen asettaa jonkin puolen itsessään - joko ulkoisista tai sisäisistä toiminnoistaan ja niiden kohteista - tarkastelun kohteeksi tai alaiseksi (Leiman, 1988, s. 170). Vaikka lopputulos antaa tilaa yksilön omalle ajattelulle, prosessina reflektio ei välttämättä vaikuta ollenkaan vapauttavalta vaan voi lisätä yksilön ahdistusta. Mielestäni (Ojala, 2008) tätä ahdistusta ei tulisi kuitenkaan liian helposti tulkita ulkoiseksi paineeksi vaan kysymyksessä voivat olla yksilön omasta ajattelusta kumpuavat ristiriidat.

Ohjauksessa reflektion käsitettä lähestytään yksilöllisyyttä korostavasta näkökulmasta. Asiakkaan voimaantumista voidaan ohjausprosessissa tukea kriittisellä reflektiolla eli eksplikoimalla, jonka voidaan nähdä johtavan emansipaatioon eli vapautumiseen (ks. Korhonen & Nummenmaa, 2000, s.76). YTM, kuvataideterapeutti Tapio Kangasniemi esittää reflektiivisen ajattelun olevan sopiva työväline tajunnan sisäisen kommunikaation käsittelyyn psykoterapiassa. Optimaalitapauksessa reflektioprosessin tulisi toimia yksilön omin voimin. Asia ei kuitenkaan aina valitettavasti ole näin. Vääristynyt maailmankuva aiheuttaa helposti tarvetta suojata omaa maailmaa siinä määrin, että toimiva reflektio ei enää onnistu. Tällöin tarvitaan usein toisen ihmisen vaikutusta vääristyneeseen maailmankuvaan sekä puuttumista reflektiota estäviin defenssijärjestelmiin (Kangasniemi, 1991, s. 34.) Terapiakielessä puhutaan usein interventioista. Tällöin on kysymys siitä, että terapeutti pyrkii tietoisesti vaikuttamaan potilaan merkitysmaailmaan sekä tiedostamattomaan. Kaiken kaikkiaan interventiota voidaan pitää eräänlaisena pyyntönä potilaalle yrittää reflektoida itseään. Keskeinen väline intervention hedelmälliselle käytölle on terapeutin kyky itsensä reflektioon. Ilman hyvää reflektiokykyä syntyy helposti tilanne, missä terapeutti tiedostamattaan sijoittaa potilaan tajuntaan ja sisäiseen merkitysmaailmaan omasta, sisäisestä prosessoinnista peräisin olevia merkityksiä (m.t., s. 35 – 36.) Vaikka henkilökohtaisessa ohjauksessa ei olekaan kysymys terapiasta, terapian elementtien ymmärtäminen (empaattinen kohtaaminen, reflektoiminen) edesauttavat myös henkilökohtaisen ohjauksen onnistumista.

Ohjauksen tila PIRKOssa


Henkilökohtaisen ohjauksen nykytilaa selvitettiin PIRKOssa opinto-ohjaajille ja pilottialojen opettajille suunnatulla webropol-kyselyllä keväällä 2011. Kysely sisälsi 15 ohjausta koskevaa monivalintakysymystä. Vastaajan oli mahdollista tarkentaa monivalintavastaustaan avoimella vastauksella.

Osa kysymyksistä (kuusi) liittyi opiskelijoiden henkilökohtaiseen ohjaukseen yleisesti sekä erityisesti ohjausyhteistyöhön eri toimijoiden kesken (esim. ohjaukseen liittyvä yhteistyö PIRKOn sisällä). Ura-ohjaukseen liittyviä kysymyksiä oli viisi (esim. ura- ja jatko-opintosuunnitelman laatiminen opiskelijalle) ja erityisesti henkilökohtaista ohjausta painottavia neljä (esim. ohjaus jatkumona: ennen opintoja - opintojen alussa - lopussa).

Henkilökohtaisen ohjauksen haasteina nousivat esiin:
- Ajanpuute
- Opiskelijoiden itsetuntemuksen ja osaamisen tunnistamisen tukeminen
- Kokonaisuuden haltuun saaminen ja mielekkään ohjausprosessin rakentaminen
- Ura- ja jatko-opintosuunnittelu kokonaisuutena - hajautunut mm. eri opettajille
- Avuntarvitsijoiden löytäminen
- Tiedonsaanti opiskelijoilta
- Ohjaustilanteiden levottomuus
- Opiskelijatuntemus
- Ohjaus jää ajoittain tekniseksi

Henkilökohtaisen ohjauksen kokonaisuuden haltuun saaminen, jota vastanneiden mukaan vaikeuttivat ajanpuute, henkilöstön vaihtuvuus sekä oppilastuntemus. Avuntarvitsijoiden löytäminen koettiin osin haasteelliseksi ja ohjaus melko usein tekniseksi jääväksi. Tiedonsaannin opiskelijoilta koettiin olevan ajoittain haastavaa – avautuminen ohjaustilanteessa kun ei aina välttämättä tapahdu heti.
Kiteytetysti kaivattiin siis aikaa ja tilaisuuksia aidoille (=reflektiivistä ajattelua tukeville) kohtaamisille, joissa opiskelijat rohkaistuisivat tarkastelemaan omaa elämäntilannettaan, tulevaisuuttaan, osaamistaan ja kehittämiskohteitaan.


”Kyky syvälliseen keskittyneeseen kuunteluun, jossa yritetään kaikin keinoin ymmärtää toisen sanojen merkitystä, on väkevin yksittäinen väline, joka auttajalla on käytettävissään. Koko auttamisprosessi perustuu kaikissa ohjausmenetelmissä yhteen perusviestintätaitoon: kunnolliseen kuuntelemiseen.”




-Vance Peavy-

Lähteet:

Dewey, J. (1960). How we think. Lexington, Massachusetts: D.C Heath and Company.

Kannisto, Jutta (1999) Koulunpenkiltä koulunpenkille? – Turussa peruskoulunsa vuonna 1996 päättäneiden elämänvalinnat. Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos, kasvatustieteen pro gradu-tutkielma.

Kangasniemi, T. (1991). Reflektio muutoksen ehtona psykoterapiassa. Psykoterapia - Therapeia-yhdistyksen jäsenlehti: 1991, 3.

Korhonen, P-K., & Nummenmaa A. R. (2000). Sukupuolisensitiivinen ohjaus. Teoksessa Ohjaus ammattina ja tieteenalana 1, ohjauksen lähestymistavat ja ohjaustutkimus. Onnismaa, J., Pasanen H. & Spangar, T. (toim.). Juva: PS-kustannus. s. 70 - 82.

Koskela, H. (2003). Opiskelijoiden haasteellisuudesta ammattiopintoihin ammattiopintoihin sitoutumisen substanssiteoriaan. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. Saatavilla html-muodossa:
http://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_952-458-314-3/urn_isbn_952-458-314-3.pdf

Leiman P. (1988). Reflektiivisen toiminnan kehittyminen psykoterapiassa. Psykologia 23, 170-177.

Meichenbaum, D. (1995). Changing conceptions of Cognitive Behavior Modification: Retrospect and Prospect. In Cognitive and Constructive Psychotherapies Theory, Research and Practice. (Ed. M. J. Mahoney) Washington, DC: American Psychological Association. New York, NY: Springer Publishing Company, Inc.

Ojala, E. (2008). Psykoanalyyttinen säie toimintaterapiassa: toimintaterapeutin vasteet asiakkaan ymmärtämisessä. Acta Universitatis Ouluensis: Pro Gradu-tutkielma.

Peavy, V. (2006).

Onnismaa, J. (2007). Ohjaus- ja neuvontatyö. Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Tampere: Jussi Onnismaa ja Gaudeamus Kirja.

Ojanen, S. (1990). Ohjausprosessi opettajankoulutuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Täydennyskoulutusjulkaisuja 5.

Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä (2010). Ei paikoillanne, vaan valmiit, hep! Koulutukseen siirtymistä ja tutkinnon suorittamista pohtineen työryhmän muistio. Saatavilla html-muodossa: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/tr11.pdf?lang=fi

Repo, Aila (2010) Hyvinvointikatsaus 2/2010.

Simpson et. al. (2008). Young adult development. Saatavilla html-muodossa http://hrweb.mit.edu/worklife/youngadult/.

Sulkunen, P. (2003). Johdatus sosiologiaan – käsitteitä ja näkökulmia. Juva: WS Bookwell Oy.

Sutinen, A. (2003). Kasvatus ja kasvu. George H. Meadin kasvatusajattelu John Deweyn ja Charles S. Peircen filosofian valossa. Oulu: Acta Universitatis Ouluensis.

Tornberg, A. (1996). Reflektio-käsitteen kasvatustieteelliset sovellutukset. Täydennyskoulutuskeskuksen luentomoniste, kasvatussosiologia. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.

Antiikin sokraattinen filosofia lähti reflektiivisen toiminnan perusajatuksesta: ”kun mieli ajattelee, se puhuu itselleen kysellen asioista ja vastaten niihin sanomalla kyllä tai ei” (ks. Sutinen, 2003, s. 60). John Deweyn näkemyksen mukaan reflektiivinen ajattelu poikkeaa muusta ajattelusta sen sisältämän epäilyksen tilan, epäröinnin, hämmennyksen ja mentaalisen haastavuuden vuoksi. Reflektiivinen ajattelu on arvokasta, koska se emansipoi ajattelijan pelkästään impulsiivisesta- ja rutiinitoiminnasta (Dewey, 1960, s. 12 - 17.) Ajatusten reflektointi on prosessina samankaltainen kuin sisäinen keskustelu, joka on itselle puhumisen ja itsensä kuuntelemisen menetelmä. Kun reaktioistamme tulee automaattisia, emme Meichenbaumin mukaan enää havaitse ristiriitaisuuksia. Automaattisuus voidaan purkaa reflektoinnin avulla ja näin tulla tietoiseksi ajatusten ja tunteiden taustalla olevista viesteistä (Meichenbaum, 1995). Sosiologiassa refleksiivisyys nähdään tieteen ja yhteiskunnan suhteessa (Sulkunen, 2003, s. 36). Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa refleksiossa (sanamuoto noudattaa lähdekirjallisuutta) kyse on eri yksilöiden herkkyydestä ulkoiseen paineeseen, joka kohdistuu ympäristön taholta ihmiseen. Tässä prosessissa oleellista on tietty sensitiivisyys ja paineen aiheuttaman tilan hallinta: ulkoinen paine pakottaa yksilön ajattelemaan kohteesta tietyllä tavalla (Tornberg, 1996, s. 26.) Edellinen määrittely poikkeaa psykologisesta näkökulmasta, jonka mukaan reflektion käsite voidaan määritellä psyykkiseksi toiminnaksi, jossa ihminen asettaa jonkin puolen itsessään - joko ulkoisista tai sisäisistä toiminnoistaan ja niiden kohteista - tarkastelun kohteeksi tai alaiseksi (Leiman, 1988, s. 170). Vaikka lopputulos antaa tilaa yksilön omalle ajattelulle, prosessina reflektio ei välttämättä vaikuta ollenkaan vapauttavalta vaan voi lisätä yksilön ahdistusta. Mielestäni tätä ahdistusta ei tulisi kuitenkaan liian helposti tulkita ulkoiseksi paineeksi vaan kysymyksessä voivat olla yksilön omasta ajattelusta kumpuavat ristiriidat.
Ohjauksessa reflektion käsitettä lähestytään yksilöllisyyttä korostavasta näkökulmasta. Asiakkaan voimaantumista voidaan ohjausprosessissa tukea kriittisellä reflektiolla eli eksplikoimalla, jonka voidaan nähdä johtavan emansipaatioon eli vapautumiseen (ks. Nummenmaa & Korhonen, 2000, s.76). YTM, kuvataideterapeutti Tapio Kangasniemi esittää reflektiivisen ajattelun olevan sopiva työväline tajunnan sisäisen kommunikaation käsittelyyn psykoterapiassa. Optimaalitapauksessa reflektioprosessin tulisi toimia yksilön omin voimin. Asia ei kuitenkaan aina valitettavasti ole näin. Vääristynyt maailmankuva aiheuttaa helposti tarvetta suojata omaa maailmaa siinä määrin, että toimiva reflektio ei enää onnistu. Tällöin tarvitaan usein toisen ihmisen vaikutusta vääristyneeseen maailmankuvaan sekä puuttumista reflektiota estäviin defenssijärjestelmiin (Kangasniemi, 1991, s. 34.) Terapiakielessä puhutaan usein interventioista. Tällöin on kysymys siitä, että terapeutti pyrkii tietoisesti vaikuttamaan potilaan merkitysmaailmaan sekä tiedostamattomaan. Kaiken kaikkiaan interventiota voidaan pitää eräänlaisena pyyntönä potilaalle yrittää reflektoida itseään. Keskeinen väline intervention hedelmälliselle käytölle on terapeutin kyky itsensä reflektioon. Ilman hyvää reflektiokykyä syntyy helposti tilanne, missä terapeutti tiedostamattaan sijoittaa potilaan tajuntaan ja sisäiseen merkitysmaailmaan omasta, sisäisestä prosessoinnista peräisin olevia merkityksiä (m.t., s. 35 – 36.)
nja sopeutuneisuus ovat osoituksia sitoutuneisuudesta opintoihin
Opiskelupaikan valinta asettaa peruskoulunsa päättävän suurten kysymysten äärelle. Mitä osaan? Mitä odotan tulevaisuudelta? Mistä olen kiinnostunut? Eivätkä valinnat rajoitu ainoastaan nuoruusikään. Nykyisin koulutusvaihtoehtoja on lähes rajattomasti, ja monille opiskelusta on tullut elämänpituinen hanke. (Repo, 2010).

Elämänpituisen hankkeesta tekee myös se, että siirtymä korkeakouluopintoihin tapahtuu Suomessa muihin Euroopan ja OECD-maihin nähden myöhään. Kolme neljäsosaa uusista ylioppilaista hakee jatko-opintoihin välittömästi ylioppilastutkinnon suorittamisen jälkeen. Heistä alle 40 prosenttia saa opiskelupaikan samana vuonna: yliopisto-opistoissa aloittaa 21 prosenttia ja ammattikorkeakouluissa 18 prosenttia.Vuoden kuluttua ylioppilastutkinnon suorittamisesta 31 prosentilla on opiskelupaikka ammattikorkeakouluissa ja 27 prosentilla yliopistoissa, kolmen vuoden kuluttua 70 prosentilla on opiskelupaikka joko ammattikorkeakoulussa tai yliopistossa. Suomalaisista 20–24-vuotiaista miehistä on koulutuksen ulkopuolella ja työttömänä suurempi osuus kuin OECD-maissa keskimäärin. Tämä kertoo myös osaltaan toiselta asteelta korkea-asteelle siirtymisen viiveestä sekä toisen asteen tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittumisen ongelmista (opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä, 2010).
Myös turkulaisten nuorten peruskoulun jälkeisiä koulutusvaiheita koskeneessa tutkimuksessa tuli ilmi, että nuorten todellinen koulutukseen sijoittuminen kestää useita vuosia. Nuorten koulutuspolku saattaakin kulkea keskeyttämisten ja koulutuksen uudelleen aloittamisten kautta ennen kuin oma ala lopulta löytyy. Kyse ei useinkaan kuitenkaan ole koulutusmuotojen puutteesta, vaan kysynnän ja tarjonnan kohtaamattomuudesta. (Kannisto 1999.)
Opiskelu- ja uravalintaan liittyvät kysymykset vaativat tietoa ja pohdintaa missä iässä tahansa. Itsetuntemus ja omien vahvuuksien ja tavoitteiden kirkastuminen tukevat pitkäjännitteistä suunnittelua – ohjaamalla oivalluksiin